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20世纪80年代以后，很多国家都加快了教师专业化建设的步伐，提出了不同的建设标准和目标，这些标准和目标还没有统一表述，强调的重点也有不同，归纳起来主要包含这样几个方面：首先是专业自身的成熟程度、分化程度，这包括专业知识、技能成熟程度，专业组织、制度成熟程度和专业精神水平;其次是专业的经济待遇、社会地位和专业声望以及由此形成的职业吸引力。
摘要：教师专业化作为国际教师职业发展的重要趋势，在我国也掀起了专业化的热潮，但是由于国情等各方面的差异，相对于发达国家的教师专业化，我国的教师专业化还存在很大的差别，所以在构建我国新世纪教师专业化建设目标体系的时候要注意到其与发达国家的差异性和共同性，在求同存异的基础上，丰富具有我国特色的教师专业化的内涵，提高中小学教师的专业化水平。
关键词：新课程改革 中小学教师 专业化
一、我国教师专业化发展的现状
我国的教育有着悠久的历史，但是教师教育要比西方晚200年。1897年上海南洋公学师范学院的诞生，开了中国教师教育的先河。1904年《奏定学堂章程》的颁布实施，标志着我国教师教育制度的正式建立。特别是在新中国成立后，师范教育发展很快，到2009年底，我国各级各类学校专任教师数为1396.2万人，是国内最大的一个专业团体。在中国，教师还是一个正在形成中的专业，在许多方面由于历史和现实的成因，与发达国家差距还是很大。所以，在进行教师专业化的研究过程中，要注意到中国的现状。教师的专业成长从纵向上看，一般包括职前教师教育、教师入职辅导和教师继续教育;从横向上看，教师专业有六个基准：专业知能、专业训练、专业组织、专业道德、专业发展、专业自主。根据这纵横两条线，综合考察当前我国教师专业化的现状，可以总结出如下的特点和问题。
1.作为教师专业准备的职前教师教育的现状。在我国，教师职前培养主要是在全日制的普通师范教育机构中进行的，其中主要有中等师范学校、高等师范专科学校、师范学院和师范大学等。改革开放三十多年来，我国已形成了中等师范学校培养小学教师，师范专科学校培养初中教师，师范学院和大学培养本科学历高中教师的格局。但是，现在对教师的学历要求有所提高，小学教师的学历要大专化，初中教师要达到本科学历，部分高中要求教师有研究生学历。
职前教师教育是教师的专业预备教育，为教师的专业发展做准备。职前教师教育的内容包括普通教育、专门学科教育和专业教育三个方面。从课程内容与专业的相关程度来看，目前我国的高等师范院校的课程设置主要包括三个方面：一是公共基础课程，为毕业生作为未来中等学校师资所需的较广博的综合性文化知识的系列课程，内容一般是政治、外语、体育、计算机等。二是学科专业课程，一般是为学生毕业后所从事的专门学科教学应具备的专业知识而开设的系列课程，如中文、数学等。三是教育专业课程，主要是毕业后从事教师职业所必需的教育理论和技能，一般是教育学、心理学、学科教学法等。不可否认，长期以来我国高等师范院校为教育输送了师资力量，但是在质量方面还是存在着很大的问题，许多师范生的教学能力和教育理论水平较低，科研能力差，教师教学缺乏个性等。[1]
与国外相比，由于缺乏深入研究，缺乏规范的课程改革实验，我国现行的教师教育院校的课程设置体系还存在着一系列值得研究和解决的重要问题：一是过分注重以学科知识为中心。由于现行高师本科课程的设置片面强调各核心专业学科知识的作用，忽视了社会发展的要求和高师发展的需要，这种设置观需要尽快更新和不断完善。二是课程的比例严重失调。在现行的课程结构中，学科专业基础课与专业课所占总学时的比例高达70%或80%以上，教育专业课程只占总学时的10%左右，有的师范院校只占5%。同时，未形成比较规范的文化知识课程，在所开设的公共必修课程中，文化基础课程只占很少的课时。三是文化知识、学科知识、教育知识内容部分重叠。四是班级管理、教育科研、教育评价、多媒体教学、教学实验等现代教师迫切需要加强的能力缺乏训练。五是教育见习、实习时间短，指导不力，流于形式。这些问题都不同程度地制约着我国教师专业化的发展进程。
2.新教师专业入门的现状。新教师的入职辅导是20世纪七十年代兴起的并被人们所接受的一种促进教师专业发展的指导计划，这一计划与职前教师教育和教师在职培训方案一起被列为教师教育的三个阶段或组成部分之一。由师范生到正式任教是一个突然而又急剧的变化，他们从一个有所依赖、较少责任的学习环境被推到了一个肩负多种使命而又近乎孤立无援的岗位上，由此面临的种种问题对多数人来说都需要经受相当严峻的考验，而对另一部分人来说则是一段受挫的经历。这个阶段能否顺利度过、顺利成长，会深深影响到日后的专业成长。如果一个新教师在这一阶段有太多的挫折或失败的经历，甚至会丧失做教师的信心。
新教师在入职后面临的问题首先是新环境、新岗位的适应问题，一般来说，他们至少需要一年来完成这一过程。所以，我国以教师入职的第一年作为实习期，制定相应的指导方案。一般在第一年，教师培训中心会开设一些新教师培训课程，以使他们能顺利地适应教学工作的岗位。在学校，要求新教师完成一定的听课任务，学习老教师的经验。在科组，领导会指派老教师帮助新教师，使他们能尽快进入角色。
但是，我国的入职辅导还是存在不少问题的。许多培训课程流于形式，而且新教师担负的工作量大，一般都要做班主任，对学生工作和教学都要兼顾，疲于奔命。许多教师表现出胆怯和缺乏自信，有压力和孤独感。而国外在这方面的工作做得比较好，值得我们借鉴。为加强对新教师入职的适应性辅导，博拉姆建议新教师的入职辅导计划应达到七个基本的目标：①为促进所有新教师的成长和发展而单独提供种种必备的技能;②学科教学的技能;③一般的教学工作和班级工作程序;④与同事的交往;⑤学校的工作程序;⑥地方教育当局的工作程序;⑦教师的人格要求。有效的新教师辅导计划应包括五个方面：①新教师的额外豁免时间;②校内的辅导应得之于担任辅导教师或专业指导教师的同事，他们也应该得到某些额外的豁免时间，并且有初始的培训和继续进修;③有计划的、系统的包括课堂教学观摩在内的校内指导活动;④地方教育当局和教育学院教学人员组织的有计划、有系统的校外指导活动;⑤学校校长和地方教育当局管理人员的明确而积极的支持。[2]
3.教师专业成长阶段的在职教师教育的现状。在职教师教育又被称作继续教育。博拉姆把教师在职教育定义为：“在具有初级专业证书之后，从事于初等和中等学校工作的教师按时和较长参与的教育和培训活动，其主要或唯一的意图是提高他们的专业知识、技能、态度，以便他们能更有效地教育儿童。” [3]
我国传统的教师继续教育的模式是在知识范式的价值框架中运作的，非常重视学科知识的传授，认为教师专业化就是知识化。长期以来，由于强调教师是实现教育目标的工具，教师继续教育的目标一般只关注教师的职业技能，而忽视了教师也是一个不断成长、需要发展的个体，从而使得教师在培训中成为被动的模仿者，压抑了教师的创造性和积极性。
在我国，20世纪七十年代末以来，教师在职培训是以教材教法过关培训开始的，经过学历补偿教育，八十年代后期开始向旨在提高教师专业能力的继续教育迈进。继续教育已成为教师在职培训的重要形式。1999年9月13日，教育部颁发了《中小学教师继续教育规定》，明确要求“参加继续教育是中小学教师的权利和义务”，“中小学教师继续教育原则上每五年为一个培训周期”。2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》再一次强调“提高教师业务水平。完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、‘双师型’教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才。” 这标志着我国政府所推动的教师在职培训已经走上了法制化的道路。但是在目前，相当一部分中小学教师继续教育工作者、中小学校长、教师对继续教育促进教师成长的认识仍然不足。不少中小学教师继续教育工作者和教育管理者在继续教育工作过程中，只见事业不见人，强调继续教育的社会功能，忽视以人为本，不重视服务与教师成长和发展的个体发展功能，不重视调动教师接受继续教育的积极性;中小学教师则只看到继续教育对社会、对教育的意义，没有看到继续教育对自身生存和发展的意义，因而缺乏主动进取的精神。这一切决定了重塑我国教师进修于培训制度与理念的必要性、紧迫性和艰巨性。[4]
4.我国教师专业自主的现状。教师专业自主权是当前备受人们关注的一个问题，专业自主是达到完全专业地位的关键之一。教师是否拥有相当程度的专业自主权，是衡量教师专业化水平的一项重要指标。国际21世纪教育委员会主席雅克?德洛尔(Jacques Delors)认为：“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功。” [5]
我国《教育法》、《教师法》对现阶段教师的权利都做了较为详细的规定，主要包括教育教学权、科学研究权、管理学生权、获得报酬待遇权、民主管理权、进修培训权等等。但是，我国中小学教师在实际职业生涯中，对课程内容、教材选择没有多少自主权。教师的主要任务是教，按照教育行政部门选定的教材区教，按照教研部门提供的教学参考资料、介绍的教学方法和编制的考试试卷和标准答案去教。至于为什么要教，为什么要这样做，怎样教更好，教师没有更多的思考。教师的教育教学活动缺乏主体自主意识，教师权利名不副实。教师位于学校行政命令的最低端，他们的行动规范受到教育教育行政人员、校长及各处主任的控制。甚至，在我国许多中小学，教师还没有意识到专业自主也是自己的一项权利。
但是，处于教学第一线的教师是教育改革的关键，应该具备相应的专业自主权。只有在他们发现问题、解决问题的基础上才能最终保证教育改革的持续进行。
二、促进我国教师专业化发展的举措
我国教师专业化发展比起一些发达国家，存在很大的差距，也面临许多的机遇与挑战。现在，教师专业化发展问题已逐步受到大家的关心，人们开始认识到从一名普通教师成长为一名合格教师，既是一种自我更新的过程，也是一个需要个体长期努力和种种促进个体从教素质提高的机制共同作用的过程。
1.建立开放性教师教育体制，构建一体化的教师教育课程体系。通过建立开放性的教师教育体系，克服传统封闭性教师教育体系的弊端，实现教师教育师范生与学术性的统一，增强师范院校的竞争意识和能力，提高教师教育的整体质量。现有的师范教育中职前职后隔离、体制机构各自为政、教育内容重叠交叉、资源配置不合理等问题，已成为制约教师专业成长的“瓶颈”。建立一体化的教师教育体系，可以把教师的职前教育、入职教育和在职教育联系起来，实现教师教育的高学历化;可以提高教师上岗的基础学历层次，实现师范教育层级的提升。而且，通过建立多样化的教师教育体系，适应现阶段我国教育发展水平的多样化和地区的差异，促进整个国家教师教育的发展。
教师教育课程的建设时实施各种培养模式与师资培训的前提。师范院校要充分地利用教育学科的优势，增强教育专业课程的设置，形成一种包括基础理论课、教育教学技能训练课和教育实践课三类课程合理分配的教育专业课程体系。构建一体化的课程体系还包括在教育类课程中增设教育技术课程，使接受培养与培训的教师普遍掌握以信息技术为基础的现代教育技术。同时应建立教师教育课程的认定制度，包括对课程结构的认定即课程内容、教材、教学安排等都要通过严格的认定程序，以确保教师的培养质量。[6]
2.提高教师物质待遇和职业声望。长久以来，我国教师职业是一种付出与收获不平衡、职业声望超越而物质待遇贫乏的职业，教师经济地位不高，它对人的吸引力比其他很多职业小。促进教师专业化，发展我国教师教育，需要切实解决教师的经济地位不高的问题。我国《教师法》第二十五条规定：“教师的平均工资应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。”根据法律，可以规定教师的平均工资高于当地全民所有制的职工平均工资的一定比例，可以规定教师定期加薪的制度，以使教师的工作和生活条件得到全面的改善。2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》第五十四条更是明确提出：“提高教师地位待遇。不断改善教师的工作、学习和生活条件，吸引优秀人才长期从教、终身从教。依法保证教师平均工资水平不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。落实教师绩效工资。”
当教师的工资待遇制度不断完善，教师职业队伍的吸引力增大时，教师的筛选、竞争机制紧跟其后，那么一个求职时业择人、任职时人敬业的良性循环就有可能出现。在目前教师专业地位不高的情况下，作为提升教师地位的直接的手段，莫过于提高教师的经济待遇，使教师真正成为收入可观、令人羡慕的职业。
3.创新教师继续教育模式。教师的继续教育是教师教学专长发展与促进的重要形式之一，也是提高教师教育能力的重要方法与途径之一。我国的教师继续教育存在着许多弊端，在当前教育改革的浪潮里，在新课程改革的背景下，我国的教师继续教育的模式必须得到创新，才能进一步促进教师专业化的发展。
首先，继续教育的目标要注重人的发展。教师培训不仅是提升教师的教学能力，而且更要促进教师全面、健康发展;既要强调教师在培训中获得经验，促进其教学质量的提高，更应促进教师自身的发展。这样可以有效地激发教师内在的学习动机和创造性，促使教师在培训中成为严格主动的探索者和创造者。在这种目标的指导下，教师继续教育不仅要重理论指导和技能训练，同时应关注教师基本教育观念的重塑和核心教学技能的提升，倡导和体现某些核心的教育理念。继续教育培训，能促使教师创造出符合这种课程理念的教学技能，以新颖、科学的教学技能作为实现教育理念的必要手段，以确保课程改革深入到学校的教育中，体现在教师日常的、具体的教育教学行为中。
教师继续教育的形式是多样的。首先是校本培训模式，这种模式基于教师个体成长和学校整体发展需要，由专家协作指导，教师主动参与，以问题为导向，以反思为中介，把培训与教育教学实践及教师研究活动紧密结合起来，倡导基于学校实际问题的解决，直接推动教师专业的自主发展。其次是教育行动研究模式，这是一种以参与和合作为特征，以实践情境为研究场所的研究形式，基本框架为发现问题、分析解剖、确立假设、验证假设。再次是案例研究模式，通过教学实践中的典型案例，以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想的故事，可以帮助教师很快掌握对教学进行分析和反思的技能，便于操作。最后是教例研究模式，这种模式包括教例描述、教例分析、教例归纳、新教例的创设及专题研究五个环节。[7]
总之，教师继续教育要想真正有助于促进教师的专业成长，就必须创新继续教育模式，帮助中小学教师努力提高专业水平。
4.提供和扩大教师专业自主权。教师是否拥有专业自主权是衡量教师专业化水平的一项重要指标。我国《教育法》、《教师法》对现阶段教师的权利做了较为详细的规定，主要包括教育教学权、科学研究权、管理学生权、获得报酬待遇权、民主管理权、进修培训权等。这些规定反映了改革开放以来，我国对教师作为专业人员的专业权利的尊重和法律的认可，突破了历来把教师专业活动主要局限在传授已有文化知识范围内的传统认识和做法，显示了对教师职业性质、职业特点与职业要求等方面认识的发展和深化。教师专业化要求为教师提供专业自主权，即教师在教学工作中有做出重要决策的权利，如教材和教学方法的选择，教学人员的聘任，教学活动的组织安排，学生的作业，学校顾问的聘用等。在课堂教学中，要改变传统的单纯依靠行政压力的自上而下的“科层制”学校组织管理体系，为教师提供宽松的专业环境，使教师获得更多的自治权，以充分发挥教师本身的专业潜能和创新能力。[8]
综上所述，教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师教育改革的需要和方向。我国的教师专业化发展起步较晚，但是在近几年发展很快，取得了很多的成果，也存在着不少的弊端。教师专业化发展的道路，任重而道远，无论是政府、教育部门还是教师本身都要作出努力和改进，促进教师专业化的发展，从而提高我国的教育水平，提高国民的素质，促进整个国家的发展。
参考文献：
[1]李其龙,陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社,2002:181-182.
[2]史宁中.教师职业专业化:21世纪高师教育持续发展的生命力[J].高等师范教育研究,2002,(9).
[3]胡森.国际教育百科全书(第9卷)[M].贵阳:贵州教育出版社,1990:19.
[4]林小云.创新继续教育模式,促进教师专业成长[J].高等师范教育研究,2003,(7).
[5]国际21世纪教育委员会报告.教育-财富蕴藏其中[R].北京:教育科学出版社,1996:15.
[6]易红郡.借鉴美国教师教育认定制度,推定我国教师教育改革[J].高等师范教育研究,2002,(1).
[7]陈晓力.教师专业化:提升教师职业品味的分水岭[J].教育理论与实践,2003,(2).
[8]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社,2002:290.
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